GESTÃO DA EDUCAÇÃO: O MUNICÍPIO E A ESCOLA

GESTÃO DA EDUCAÇÃO: o Município e a Escola
Genuíno Bordignon
Regina Vinhaes Gracindo

INTRODUÇÃO

Analisar a gestão da educação , seja ela desenvolvida no processo escolar ou no sistema municipal de ensino, implica refletir sobre as políticas de educação. Isto porque há uma ligação muito forte entre elas, na medida em que a gestão transforma metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pelas políticas. Nesse sentido, é importante ressaltar que apesar do presente texto ter a gestão dos sistemas municipais de ensino e da escola como foco privilegiado, políticas de educação surgem naturalmente como suporte às reflexões apresentadas.

Ao determinar os princípios que devem reger o ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96), no inciso VIII do art. 3º estabelece que um deles é a gestão democrática. Mais adiante, no art. 14, a LDB define que os sistemas de ensino devem estabelecer as normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas de educação básica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as suas peculiaridades e, segundo, garantir a “participação dos profissionais da educação na elaboração do Proposta Pedagógica da escola” e a “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.

Com isso, a gestão democrática da educação, para atingir os objetivos preconizados pela LDB, requer mais do que mudanças nas estruturas organizacionais. Requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de um Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje vivenciamos. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comuns às organizações burocráticas.

Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo, em processo permanente. Processo que é mudança contínua e continuada. Mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, que, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola.

O presente texto, na primeira parte, apresenta os pressupostos para a construção do de uma gestão da educação no âmbito municipal e/ou escolar, analisando a questão dos paradigmas, da especificidade da organização escolar e da qualidade na educação. Na segunda parte destaca o eixo pedagógico da gestão da escola e do município, demonstrando o processo de construção do planejamento municipal e escolar, os paradigmas e a “nova” escola que se deseja e as dimensões da gestão democrática da educação. Na terceira parte, é analisada a configuração de um processo de gestão que se constrói face as demandas de uma nova prática social da educação, estabelecendo os princípios, valores e prioridades da gestão democrática, apontando os elementos dessa nova prática educativa.

As reflexões aqui desenvolvidas se inserem no espírito da nova LDB, além de buscarem estar adequadas às novas demandas da sociedade do conhecimento, que requer mudanças na prática social da educação. Nesse sentido, as atuais propostas educacionais apontam para a construção de uma sociedade mais justa, democrática, não mais amparada na cultura do fazer, da classificação discriminatória e da exclusão, mas centrada no conhecimento e na inclusão social.

1 – PRESSUPOSTOS DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO

A Gestão do Sistema Municipal de Ensino, baseada no Plano Municipal de Educação, constitui-se, essencialmente, como um processo de articulação na construção e desenvolvimento do Proposta Pedagógica das escolas de sua jurisdição. Esse processo se fundamenta e é conduzido segundo a concepção de educação e de sociedade que adotamos. Pensar, pois, um processo educacional e a ação das escolas, significa definir um projeto de cidadania e atribuir uma finalidade à escola que seja congruente com aquele projeto. Mas, pensar a escola para a construção de seu projeto de vida, requer o estabelecimento de fundamentos sobre os quais se assenta essa construção, ou seja: definir pressupostos filosóficos, sociais e educacionais. Esses pressupostos, sobre os quais vamos fundamentar a construção do Proposta Pedagógica das escolas, devem se constituir a partir a) da análise da questão dos paradigmas; b) da definição da especificidade da organização escolar; c) da visão clara da finalidade da escola enquanto construtura da cidadania; que, por sua vez, estabelece a dimensão da qualidade desejada na educação.

1.1 A questão dos paradigmas

Toda ação humana é condicionada pelo conjunto de idéias adotado (consciente ou inconscientemente) pelos grupos onde a mesma se desenvolve. Qualquer projeto de mudança no curso dessa ação requer, necessariamente, a mudança do sistema de idéias que lhe dá fundamento e sustentação. Quando o grupo obedece às ordens de um líder autoritário, a ação deriva das idéias dominantes desse líder, mas quando resulta da negociação com o grupo, a mesma assume as características das idéias dominantes desse grupo. Estamos falando de duas coisas diferentes: paradigmas e idiossincrasias.

O termo “paradigmas” é aqui utilizado como “estruturas mais gerais e radicais de pensamento” (Marques, 1992, p.547) de grupos sociais que, de um lado, determinam as suas concepções mais amplas de homem e de sociedade e, de outro lado, estabelecem as posições e ações desses grupos. Uma posição mais simplista atribui ao termo paradigma um conceito de padrão ou modelo, mas paradigma, mais que padrão ou modelo, é um conjunto de idéias que permitem formular ou aceitar determinados padrões ou modelos de ação social. Paradigma, nesse sentido, representa uma visão de mundo, uma filosofia social, um sistema de idéias construído e adotado por determinado grupo social. Assim, paradigma diz respeito a idéias e valores assumidos coletivamente, consciente ou inconscientemente, e representa o cenário da sociedade que temos ou que queremos.

Por outro lado, idiossincrasias dizem respeito à maneira peculiar, singular, própria de cada um ver, sentir e interpretar os fatos e o mundo. Quando alguém revestido de poder determina a ação do grupo a partir de suas idéias, de sua particular visão de mundo, ele não está conduzindo esse grupo segundo determinado paradigma, mas, sim, segundo seu viés idiossincrático. É importante destacarmos essa questão, para que a construção coletiva do Plano Municipal e da Proposta Pedagógica da Escola não se constitua numa “média” negociada das idiossincrasias ou numa forma ideologizada – como visão distorcida da realidade.

Assim, a prática social da educação que, por sua natureza, incorpora sempre projetos de mudança, precisa ter presente qual o conjunto de idéias que lhe dá fundamento e quais as mudanças paradigmáticas se tornam necessárias para concretizar os, até então, projetos. Caso contrário a mudança não se concretiza, pois , como diz Marques (1992), a nova proposta “é reabsorvida rapidamente nos mecanismos de esquecimento relativos à autodefesa do sistema de idéias ameaçado”, porque “só um novo fundamento pode arruinar o antigo”.

As propostas de inovação na gestão dos sistemas municipais e das escolas devem ter presente, portanto, questões como: que paradigmas presidem as atuais práticas da administração educacional? Que paradigma garantirá a construção da escola da cidadania, através de uma gestão democrática, cujos fundamentos são a autonomia, a participação e a emancipação?

O processo de gestão que usualmente é desenvolvido na escola, indica que o mesmo é alimentado por uma concepção educacional que deriva do paradigma racional positivista, no qual a relação sujeito-objeto é vista de forma fragmentada, derivando daí as relações de verticalidade no interior das organizações (e das escolas). Com isso, pode-se compreender as relações de dominação presentes nas relações de poder professor-aluno e nos organogramas piramidais das escolas, pois as relações do sujeito (quem tem poder, quem ensina) com o objeto (quem obedece, quem aprende) estão fundamentadas na concepção estrutural-funcionalista.

Essas relações ignoram a intersubjetividade dialógica do processo pedagógico e a função emancipatória que fundamenta os fins da educação. A verticalidade das relações se assenta no princípio de autoridade do chefe e estabelece o clima propício às relações autoritárias, de dominação e subserviência, aptas a formar indivíduos que se tornam objetos passivos na relação social, e não indivíduos que sejam sujeitos ativos e participantes de seu tempo – verdadeiros cidadãos. Essas relações permitem ao(à) Secretário(a) de Educação e ao Diretor da Escola administrar segundo sua idiossincrasia, ou seja, sua maneira de ver e conceber a educação. A superação das relações de verticalidade, estabelecendo relações de reconhecimento, se fundamenta na concepção de cidadania, que ressalta a dimensão do coletivo.

No paradigma da horizontalidade das relações institucionais , o poder não se situa em níveis hierárquicos, mas nas diferentes esferas de responsabilidade, garantindo relações interpessoais entre sujeitos iguais ao mesmo tempo diferentes. Essa diferença dos sujeitos, no entanto, não significa que um seja mais do que o outro, pior ou melhor, mais ou menos importante, nem concebe espaços para a dominação e a subserviência, pois essas são atitudes que negam radicalmente a cidadania. As relações de poder não se realizam na particularidade, mas na intersubjetividade da comunicação entre atores sociais. Nesse sentido o poder decisório necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e/ou deliberativos.

Importante ressaltar que essa nova concepção organizacional não diminui a importância e autoridade do(a) Secretário(a) Municipal ou do(a) Diretor(a) da Escola na administração pública, ela destaca e demonstra, isso sim, como é fundamental o papel dos mesmos na construção de uma gestão realmente democrática e, por isso, mais competente tecnicamente e mais relevante socialmente. Essa concepção encontra apoio na psicologia social, na sociologia, na filosofia, na antropologia social e na pedagogia.

Mas essa mudança de paradigma proposta requer a mudança das estruturas mais radicais de pensamento. “Isso só é possível a partir da aprovação interior, da revolução da consciência, que se dará com a substituição da postura de resignação e passividade da consciência servil, alienada, obediente e acrítica, pela consciência ativa, que recria a si próprio. Isto porque, as mudanças sociais passam, necessariamente, pela mudança individual”(Algarte,1991).

O quadro comparativo a seguir explicita a mudança de alguns enfoques e atitudes que o novo paradigma emergente de gestão democrática aponta.

ASPECTOS DA GESTÃO PARADIGMA VIGENTE

PARADIGMA EMERGENTE

Relações de poder Verticais Horizontais

Estruturas Lineares /Segmentadas Circulares /integradas

Espaços Individualizados Coletivos

Decisões Centralizadas /imposição Descentralização/diálogo/negociação

Formas de ação Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia

Centro Autocentrismo/individualismo Heterocentrismo/grupo-coletivo

Relacionamento Competição/apego/independência Cooperação/cessão/interdependência

Meta Eliminação de conflitos Mediação dos conflitos

Tipo de enfoque Objetividade Intersubjetividade

Visão Das partes Do todo

Objetivo Vencer de – Convencer Vencer com – Co-vencer

Conseqüência Vencedores-perdedores Vencedores

Objeto do trabalho Informação Conhecimento

Base A-ética Ética

Ênfase No papel , no TER Ênfase no SER

A partir da visualização das diversas formas de encarar as dimensões acima apresentadas, podemos nos perguntar:

1. que paradigma, que sistema de idéias dá sustentação à educação que temos?

2. que novo fundamento garantirá a educação que queremos e as mudanças que pretendemos implantar?

Estamos falando de mudança de paradigma na gestão do sistema municipal de educação, preconizado pela nova LDB. O novo fundamento que deve sustentar a educação que queremos precisa estar ancorado em dois eixos que determinam a especificidade da organização escolar e sua gestão na dimensão estratégica: um eixo constituído pelos fins da educação, que definem a finalidade da escola e o outro determinado pelo contexto social, pelo ambiente em que a escola atua.

1.2 A especificidade da organização educacional

Falar sobre a especificidade da organização educacional é identificar em que aspectos ela é diferente das demais organizações. Essa especificidade é determinada pelos fatores que a caracterizam e a tornam singular, distinta das demais organizações sociais. Esses fatores são: sua finalidade; sua estrutura pedagógica; as relações internas e externas que advêm dessa estrutura; e sua produção, que se distingue da produção em série, trabalhando as “alteridades” (tanto da organização educacional quanto dela em relação às demais organizações), na construção da eqüidade social.

A educação escolar realiza sua finalidade tanto na dimensão individual, no espaço das consciências humanas, quanto na dimensão social, pois vive e se realiza no espaço coletivo, na relação com o outro, em um tempo e espaço determinados. Assim, a escola tem sua finalidade definida na filosofia de educação, que concebe a dimensão humana individual e coletiva, e na sociologia, situando-a no tempo e espaço social. Os fins da educação situam a finalidade da escola no desenvolver o ser, autônomo e livre, mas que se realiza pelo fazer ao relacionar-se com os outros, na construção da sociedade que queremos. Assim, a finalidade da escola, nos regimes democráticos, se fundamenta na concepção de homem histórico, autônomo e livre, vivendo solidariamente entre iguais num espaço e tempo determinados.

Para atender a essa finalidade, qualquer organização educacional precisa ter uma estrutura pedagógica, determinada pela finalidade, pelos fins da educação, diferentemente da tradicional estrutura burocrática, onde os meios são mais importantes que os fins.

Pensar e construir uma escola é, essencialmente, conceber e por em prática uma concepção política e uma concepção pedagógica que se realimentam e que se corporificam na sua Proposta Pedagógica. Concepção política, porque é ela que promove a ação transformadora da sociedade e concepção pedagógica, porque é ela o substrato da função escolar. A estrutura e os demais meios são estabelecidos e organizados em função desse projeto. Desta forma, as diversas facetas da gestão têm um foco privilegiado que determina sua finalidade principal (pedagógica) assentadas em ações-meio que viabilizam sua finalidade (pessoal, material, patrimônio, financeira, etc).

A concepção político-pedagógica do Proposta Pedagógica Escolar requer que as relações internas interpessoais sejam coerentes com a filosofia de educação, que situa a pessoa humana (singular e igual) num processo de emancipação. Nesse contexto, as relações interpessoais do processo educativo devem desenvolver-se no eixo da horizontalidade, superando as relações de verticalidade concebidas pela hierarquia autoritária, não emancipatória. Assim, podem ser estabelecidas relações de reconhecimento dos iguais na condição humana, com diferentes responsabilidades sociais e profissionais, respeitada a singularidade das aptidões e vocação pessoal. As relações externas, de outro lado, buscam, também, coerência da finalidade da escola com o ambiente em que atua, garantindo a dimensão pública da prática social da educação.

Desta forma, a “produção” da escola, diferentemente de outras organizações, não tem sua qualidade definida na padronização, mas na “produção” de seres emancipados, autônomos, não-autômatos (dimensão individual) e na “produção” da eqüidade (dimensão social). Autonomia que requer o desenvolvimento de seres humanos únicos, distintos uns dos outros, iguais apenas a si mesmos; e eqüidade que retrata a busca da inclusão social (política, econômica e cultural) de todos os cidadãos.

Por isso, tanto a Constituição quanto a LDB enfatizam a questão da cidadania, estabelecendo que a educação, “ inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (LDB, art. 2º ).

Assumindo a sua especificidade, a escola conquista o espaço privilegiado para a construção da cidadania, fundada no conhecimento e no trabalho, construindo nele seu projeto de qualidade.

Mas, de que qualidade educacional para a cidadania falamos?

1.3 A qualidade na educação

Ao tratar da questão da qualidade na educação verifica-se que também ela é decorrente do paradigma escolhido para dirigir as ações educacionais do município e da escola, pois o conceito de qualidade na educação “não é um conjunto de critérios que hermeticamente a delimita. Isto porque ela é freqüentemente definida como reflexo de uma concepção de mundo e de sociedade, retratada na busca da formação de um tipo de indivíduo que seja compatível com aquela concepção. A partir de então a escola procura desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que irão encaminhar a forma através da qual os indivíduos vão se relacionar com a sociedade, com a natureza e consigo mesmos”(Gracindo, 1994, p.253).

Uma vez que o objeto principal da ação da escola na construção do cidadão é o saber, o conhecimento, a qualidade do processo educativo está intimamente ligada ao seu entendimento: que concepção temos do saber, com que metodologia o trabalhamos e que finalidade lhe atribuímos?

Ao saber atribuímos um conceito que é mais do que o simples domínio da informação e da capacidade das operações básicas. Ele reflete o domínio dos fundamentos, dos processos do aprender, que leva ao permanente aprender a fazer e a reprocessar as informações que fundamentam o saber e o fazer.

Para construir no educando essa dimensão do aprender, a metodologia de ensino requer, para além das receitas prontas, o desenvolvimento do raciocínio que desenvolve a capacidade da criação e da inovação. Ensinar a aprender, muito mais do que ensinar a fazer. Duas condições são essenciais para tornar efetivo esse enfoque: uma nova dimensão do currículo e um novo perfil da formação dos formadores (temas específicos de outros textos e oficinas deste programa).

A questão da qualidade na educação nos remete à questão da finalidade do saber. Embora pareça óbvio, vale ressaltar que o conhecimento não é um fim, não se ensina e aprende por diletantismo. O saber é um meio, é o instrumento do ser cidadão. Assim, não se ensina apenas para responder às necessidades do mercado. O saber, enquanto instrumento do ser cidadão, é cada vez mais a matéria-prima que move a nova sociedade do conhecimento.

Mas de que cidadania tratamos, para a nova sociedade do conhecimento?

Para além da concepção de cidadania centrada no ordem jurídica dos direitos e deveres, derivada da filosofia positivista, preocupada apenas com a cidadania civil, busca-se o desenvolvimento de uma cidadania que, além da dimensão civil, desenvolva as dimensões econômica, cultural e política. Ou seja, a conquista de direitos pessoais e sociais indispensáveis à ordem democrática e à construção da cidadania plena.

A dimensão política desta cidadania é inspirada na concepção da democracia grega. Para Aristóteles, a cidadania era o apanágio dos que participavam da atividade deliberativa do Estado. Na Grécia Antiga esse status era conferido aos que possuíam bens ou conhecimentos, condições necessárias para participar das decisões de Estado. Esse conceito criava as categorias de governantes – cidadãos – e governados – não-cidadãos. Hoje falamos de inclusão e exclusão social como a demonstração da diferença existente entre aquele que é cidadão e o não-cidadão.

Dessa dimensão política decorrem enfoques da cidadania que, de acordo com a situação da escola, conferem especificidade à sua finalidade, que, como já vimos, é muito mais que meramente preparar pessoas para o “exercício da cidadania” – é construir cidadania.

• Cidadania é uma situação que se dá na relação com o outro, no grupo social instituído. Não há cidadania no isolamento, sem o referencial do outro. Vivemos hoje imersos no social. O que penso, o que sei, aquilo em que acredito são construções pessoais nutridas na relação com o outro. A construção de relações sociais, entre os membros de um grupo nacional, implica em uma ordem de direitos que garantam a liberdade e construam a solidariedade. O surgimento da “cidade”, do grupo social instituído, nos vincula a um destino comum.

• Cidadania requer a construção da igualdade na diferença, conceitos aparentemente antagônicos, mas fundamentalmente vinculados. Ao mesmo tempo que somos todos iguais na dignidade humana, nos direitos e deveres, somos todos diferentes, seres únicos, com vocação e potencialidades próprias. Diferenças que não nos fazem ser mais ou menos que os outros, mas apenas diferentes, singulares.

• Cidadania é um status que requer condições para o seu pleno exercício, condições essas determinadas pelo tempo histórico do homem, pelo paradigma de sociedade na qual que se vive. Vivemos hoje a sociedade do conhecimento, sendo esse o instrumento, a condição essencial para o exercício da cidadania, para a inclusão social e para a participação nas deliberações coletivas que constituem o governo da sociedade.

• Cidadania é a condição essencial para a efetivação da verdadeira democracia. Democracia e cidadania são conceitos inerentes, indissociáveis. Sem um, não se viabiliza o outro. O que vale dizer que sem democracia não há espaço para os cidadãos, mas apenas para governados.

Como conseqüência, a escola no regime democrático deve ser a escola da cidadania, a que prepara “governantes”, promovendo a inclusão social, na nova sociedade do conhecimento. “Governantes” somos quando influenciamos os rumos da sociedade, seja pela qualidade do trabalho, seja pela participação política nos sindicatos, associações, partidos políticos e todas as formas que influenciam decisões, tanto públicas quanto privadas. Enfim, somos “governantes” quando somos verdadeiros cidadãos.

Dos enfoques acima transparece óbvio que o cidadão é aquele que faz história e, neste sentido, é governante, não apenas de si mesmo, mas, solidariamente com os outros cidadãos, do caminhar da humanidade. Ser cidadão, fazer história, é não ser reprodutivista, mero usuário, utilizador das informações e tecnologias. É ser capaz de ser crítico das informações, construtor de conhecimentos e produtor de tecnologias. Se isso é válido para o educando, é condição fundamental para o professor e deve constituir requisito básico do perfil e da qualificação dos docentes das escolas de educação básica.

Para construir cidadãos democráticos, a escola precisa de um clima organizacional favorável ao cultivo do saber e da cultura, do prazer e da sensibilidade, desenvolvendo nos alunos capacidades técnicas, políticas e humanas, que os tornem: capazes de aprender, competentes técnica e politicamente, éticos, autônomos e emancipados. Mas, como ninguém pode dar o que não possui, é fundamental que o professor seja possuidor das competências que tem a finalidade de desenvolver nos alunos.

Nesse sentido, a escola produz pelas relações que estabelece e alimenta, pela estrutura e organização que encarna, por seu papel socializador e pelos conteúdos que transmite.

Essas questões situam a finalidade da escola e seu planejamento escolar, que requer qualidade técnica e política. A Proposta Pedagógica da escola contida nesse “plano” define a especificidade da escola, enquanto organização social, que demanda novos paradigmas para o processo de gestão.

2 – GESTÃO DA EDUCAÇÃO E PROPOSTA EDUCACIONAL

A gestão de um sistema de ensino e das escolas que o compõem é, essencialmente, administrar, em níveis diferentes, a construção e acompanhamento do projeto de qualidade da educação que queremos – a Proposta Educacional, fundamentada no paradigma de homem e sociedade que adotamos. Essa Proposta, presente tanto no Plano Municipal de Educação como no Plano da Escola (neste chamada de Proposta Pedagógica), define a cidadania que queremos, estabelece a finalidade do sistema e caracteriza a especificidade da organização escolar. Essa especificidade precisa ser reconstruída a partir da leitura das demandas da nova sociedade do conhecimento e dos espaços abertos na nova legislação, concebida com flexibilidade para a construção de propostas pedagógicas adequadas às necessidades e circunstâncias locais e regionais, que busca, como meta, a inclusão da população de diferentes faixas etárias no processo educativo, incorporando a multiculturalidade de nosso tempo.

A gestão do sistema municipal de educação requer um enfoque que implique trabalhar decisões a respeito do rumo do futuro e se fundamenta na finalidade da escola e nos limites e possibilidades da situação presente. Para isso, trabalha na dimensão de cenários, presentes e futuros, das forças, valores, surpresas e incertezas e da ação dos atores sociais nesses cenários. Assim, a gestão da educação trabalha com atores sociais e suas relações com o ambiente, enquanto sujeitos da construção da história humana, gerando participação, co-responsabilidade e compromisso.

Neste sentido, a Proposta Educacional/Pedagógica contida no Plano Municipal de Educação e no Plano da Escola dará a direção, o sentido e a “utopia” da prática social da educação que se desenvolverá naquele município.

2.1 O processo de construção do planejamento municipal e escolar.

A gestão da educação em nível municipal ou escolar tem como principal objetivo coordenar a construção do Plano Municipal de Educação e do Plano da Escola, no rumo de sua finalidade, superando o modelo burocrático que situa o Secretário(a) de Educação e o(a) Diretor(a) da Escola apenas como gerenciadores de rotinas e recursos. Assim, a gestão enfatiza a liderança na direção da finalidade, dando ênfase aos processos democráticos e participativos, situados no cotidiano da escola.

Esse processo nada mais é do que um processo de planejamento que, diferentemente da sua postura antiga (que o identificava como um trabalho de simples elaboração de um plano, que se limitava a “prever”, geralmente descompromissado com a prática), na visão moderna, envolve etapas que se complementam e que são interligadas, realimentando todo o processo. Essas etapas são: elaboração, acompanhamento e avaliação.

A elaboração desses planos, se assenta em dois eixos: a análise da finalidade e do ambiente organizacional, interno e externo. A análise da finalidade situa a dimensão estratégica, de futuro da escola e do município. A finalidade orienta a definição da filosofia, das políticas e objetivos institucionais. A análise do ambiente, dá a dimensão situacional e orienta as ações de acompanhamento do projeto. Da análise situacional decorrem estratégias de ação e definição de responsabilidades.

A relação finalidade/ambiente incorpora aos tradicionais conceitos de eficiência e eficácia, os de efetividade e congruência. As noções de congruência e efetividade, como medidas de desejabilidade e impacto, ampliam os conceitos de eficiência e eficácia, indicadores de produção e desempenho, conceitos restritos à dimensão organizacional. Congruência e efetividade são conceitos que buscam situar a organização no seu ambiente.

A acompanhamento, isto é, a implantação do plano na realidade – seu desenvolvimento na prática, envolve análise de cada uma das ações previstas, realinhando caminhos, processos e recursos, quando necessário.

Na avaliação desses planos, vale ressaltar seu papel fundamental no monitoramento do processo de gestão e na alimentação do próprio processo de planejamento. Torna-se particularmente oportuno desencadear uma avaliação institucional no momento de acompanhamento de processos de mudança, buscando melhor adequação aos requerimentos do setor produtivo. A avaliação tem uma função diagnóstica, oferecendo informações analisadas e criticadas, fundamentais para a tomada de decisão, tanto na elaboração, quanto durante toda a acompanhamento do plano, permitindo a permanente correção de rumos na direção da finalidade da organização.

Estamos falando de mudança de paradigma sobre a educação que queremos, fundada na passagem da sociedade tecnológica para a sociedade do conhecimento. A avaliação que fazemos revela o paradigma de educação que temos, revela os objetivos reais que procuramos, a coerência entre o discurso e a prática, entre as demandas da sociedade e nossa ação educacional. Revela, fundamentalmente, a eficácia, a congruência e a efetividade da Proposta Educacional que está contida nos planos específicos.

A avaliação institucional se torna essencial ao processo de gestão e à promoção de mudanças. A função da avaliação é a de buscar alternativas que permitam a correção de rumos, a transformação da realidade, o caminhar da realidade presente, da situação identificada, para a realidade futura desejada. A promoção da mudança se constitui no processo de mediação entre a realidade que temos e a realidade e que queremos.

2.2 Os paradigmas e a “nova” escola

Até recentemente, a literatura relativa à gestão das organizações educacionais buscava o transplante, para dentro da escola, da teoria e dos processos de gestão burocrática, adotada pelas empresas. Não são poucos os que situam as organizações educacionais como empresas e advogam que, como tal, as mesmas devem ser administradas. Sob esse enfoque, a gestão assumiria o modelo burocrático, onde a eficiência e eficácia ocupam a centralidade das questões gerenciais, sobrepondo-se ao enfoque da dimensão da especificidade da organização educacional.

Que estruturas mais gerais e radicais de pensamento subjazem aos processos tecno-burocráticos de gestão? Que concepções, conceitos e princípios estão presentes na gestão da escola/empresa? O que engendram e a que resultados conduzem seus processos?

Para responder a estas questões deveríamos analisar a teoria das organizações e os modelos burocráticos de gestão. Mas tanto aquela, quanto estes, já são razoavelmente conhecidos, dada sua longevidade, tornando dispensável esta tarefa no contexto destas reflexões. Limitamo-nos, apenas, a enunciar as suas principais características.

Alvin Tofler, em “A Terceira Onda” analisa a origem da escola, “concebida na época da revolução industrial, início da segunda onda, com o objetivo de formar para a obediência. A necessidade de preparação de mão-de-obra para as fábricas, que demandava educação em massa, tirou a responsabilidade da educação do domínio familiar. Além da base técnica, para o desempenho na fábrica, o sistema educacional enfatizou a formação de hábitos de obediência, pontualidade, trabalho repetitivo. A disciplina foi tratada não como um meio para o aprendizado, mas como um fim em si mesma” ( apud Bordignon, 1993).

É oportuno ressaltar que as modernas empresas registram significativos processos de superação da verticalidade das relações, adotando novos paradigmas para além do referencial clássico, não incorporados, ainda, pelas instituições educacionais. A terceira onda também já se foi, a fábrica já não é a mesma, a sociedade é a do conhecimento, e a escola, onde está?

O modelo burocrático de gestão tem sua origem nas teorias organizacionais clássica e científica, incorporando as remodelagens das teorias mais recentes, gestadas no caldo da cultura positivista, cartesianamente concebidas, dando-lhe sua feição estrutural-funcionalista. Mas o eixo central de umas e outras é baseado no poder central, de superintendência, delegação e distribuição de tarefas, mantida a unidade de comando e os controles, onde o sujeito é poder e o objetivo é subordinação. Esse modelo é fundado nos princípios da eficiência e eficácia, uma vez que estão voltadas para a produtividade, cuja estratégia é a produção em série e a economia de escala. A ênfase atual da Qualidade Total, amplia, mas não supera, o eixo da eficiência/eficácia: o modelo burocrático de gestão.

No modelo burocrático as rotinas são fundamentais. O risco deve ser reduzido ao mínimo. O conflito, resultante da afirmação dos sujeitos, é indesejável e deve ser “acomodado” pela autoridade do chefe. Assim, os meios se sobrepõem aos fins. A busca de inovações aumenta o risco e compromete a eficiência, ficando seu espaço reduzido ao estreito limite do risco (não) permitido. O cliente é o objetivo, mas, enquanto usuário, é o objeto e, por isso, deve moldar-se aos paradigmas de quem concebe a ação ou comanda a organização, mesmo que esta seja uma “escola”. Embora lhe seja atribuída a finalidade fundamental de construir cidadania, o que equivale à busca da emancipação, a ação educacional acaba se dando na verticalidade das relações, no eixo autoridade-obediência.

A atual estrutura das organizações educacionais, a ocupação dos espaços físicos e o perfil dos dirigentes são coerentes com o paradigma da gestão tecno-burocrática. Os organogramas seguem o tradicional figurino piramidal, em cujo topo está o poder e na base o dever, ambos se diluindo na medida em que caminham na direção oposta. Nessa pirâmide, os sujeitos (no caso chamados usuários) são situados na base, assim como as escolas ocupam a base do nível municipal. Os espaços físicos, por sua vez, são compartimentalizados em tamanhos e segregações que materializam o poder e burocratizam as relações, alimentando a cultura individualista, do “tarefismo” e da coisificação. O dirigente dessa “organização” tem seu perfil definido pelos princípios da autoridade e competência técnica, comprometido apenas com a eficiência da organização, situando-se como dono da mesma e das vontades dos que dela participam.

Na escola burocrática não há projeto, nem objetivos, mas rotinas – assim como nos municípios com esse perfil. Portanto, não há desafios, nem vitórias. O conhecimento também é segmentado, tanto nas funções técnicas, quanto nas docentes. Processos integrativos das atividades educacionais construídas pela interação da intersubjetividade dos atores constituem mero discurso, miragem. E, assim, a escola burocrática se reproduz e produz súditos, não forma cidadãos.

A gestão da “escola cidadã” requer a reconstrução do paradigma de gestão, para além da cidadania positivista, radicado na especificidade do ato pedagógico, essencialmente dialético, dialógico, intersubjetivo, o que implica em agir na especificidade das organizações educacionais, colocando a construção da cidadania e a questão da autonomia, ambos como processos indissociáveis e pré-requisitos para o resgate da escola pública de qualidade. Requer, assim, a construção de novas práticas, de processos democráticos de gestão, novas concepções, novo paradigma.

Algumas publicações recentes situam a gestão da educação como uma questão política e técnica, buscando identificá-la na especificidade da função pública da escola e no seu papel na construção da cidadania. Apesar de identificar absoluta pertinência nesta análise, dificilmente vemos conjugado a ela o questionamento de sua estrutura hierárquica e dos paradigmas de pensamento que a sustentam. Se não mudarmos as concepções que fundamentam a ação pedagógica, como já vimos anteriormente, a simples mudança de procedimentos e de estruturas não proporcionará nenhuma transformação na realidade educacional brasileira.

O novo paradigma de gestão educacional se fundamenta na especificidade do ato educativo, finalidade da escola, que tem como conceito central a emancipação, no sentido da construção de sujeitos. A condição de sujeito só ocorre na relação com o outro, não mais feito objeto, mas também sujeito, uma relação dialógica entre sujeitos emancipados. Na escola cidadã, o poder está no todo e é feito de processos dinâmicos construídos coletivamente pelo conhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espaço aberto de criação e vivência. Mas não é um espaço desorganizado, sem objetivos, sem estratégias e sem direção. É um espaço ocupado por atores com circunstâncias pessoais, papéis e responsabilidades distintas. Neste espaço o gestor é o coordenador, com conhecimento técnico e percepção política, não mais o dono do fazer e, sim, o animador dos processos, o mediador das vontades e seus conflitos.

O paradigma da escola cidadã, autônoma, concebe uma gestão democrática:

• voltada para as pessoas;

• fundada no modelo cognitivo/afetivo;

• com clareza de propósitos, subordinados apenas ao interesse dos cidadãos a que serve;

• com processos decisórios participativos e tão dinâmicos quanto a realidade, geradores de compromissos e responsabilidades;

• com ações transparentes;

• com processos auto-avaliativos geradores da crítica institucional e fiadores da construção coletiva.

2.3 As dimensões da gestão democrática da educação

As atuais reflexões sobre a gestão democrática da escola, já superam o reducionismo da escolha eletiva dos diretores, para fundamentar-se na compreensão da profunda interdependência, da ação comunicativa das pessoas entre si e destas com o ambiente. Essa compreensão constrói uma nova concepção de poder, não mais situado na qualidade do sujeito, mas na intersubjetividade, no agir comunicativo dos sujeitos, onde, a escolha eletiva dos dirigentes escolares pode vir a ser uma parte importante na construção da gestão democrática.

À título de ilustração, recente pesquisa realizada sobre como se dá a escolha de dirigentes escolares no Brasil , envolvendo todos os estados e os municípios-capitais, mostrou que, dentre as nove formas identificadas e diferenciadas de provimento do cargo de diretor de escola, a eleição é a forma mais usual (31,3%).

A gestão democratizada da escola autônoma consiste na mediação das relações inter-subjetivas, compreendendo, antes e acima das rotinas administrativas: identificação de necessidades; negociação de propósitos; definição clara de objetivos e estratégicas de ação; linhas de compromissos; coordenação e acompanhamento de decisões pactuadas; mediação de conflitos; adaptação às mudanças. Mas, a democratização dos processos de gestão, pela mediação das relações, não pode reduzir-se ao mero embate das idiossincrasias individuais, ao “assembleísmo” que esgota a paciência e produz poucos resultados.

Definir rumos, objetivos, diretrizes e estratégias de ação é tarefa coletiva, seja pelo exercício da democracia direta, sempre que as circunstâncias o permitirem, seja pela democracia representativa, cujos fóruns privilegiados são os Conselhos. Caminhar nesse rumo implica competência técnica e responsabilidades específicas dos atores, definidas na estrutura de cargos e funções.

Gestão democrática é o processo de coordenação das estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos e requer liderança centrada na competência, legitimidade e credibilidade, requer suavidade nos modos e firmeza na ação. A gestão da escola e do município, por sua natureza, é um processo de coordenação de iguais, não de subordinados. Em boa medida, portanto, escolher um diretor é escolher os rumos e a qualidade dos processos de gestão da escola.

A grandeza da tarefa de coordenar a construção, acompanhamento e avaliação do Plano Municipal de Educação e do Plano da Escola requer do dirigente o cultivo da virtude da humildade, do saber-se não-dono da verdade, porque esta é como os raios do sol que iluminam a todos sem pertencer a ninguém em particular. Ela se deixa revelar e pode ser encontrada na pluralidade das vozes e dos saberes dos que fazem parte da escola.

A gestão democrática deve, dessa forma, ser compreendida não apenas como um princípio do novo paradigma, mas também como um objetivo a ser sempre perseguido e aprimorado, além de configurar-se como uma prática cotidiana nos ambientes educativos. Nesse sentido, contrói-se um cidadão capaz de também colocar-se frente à sociedade em que vive, um participante consciente de sua inserção social.

Para a superação da visão diminuta, simplificadora e reprodutivista que a administração da educação encarnou durante várias décadas, conseqüência do paradigma positivista, Lück (1997) apresenta cinco mudanças que considera fundamentais para que a gestão da educação possa vir a ser uma gestão democrática e cumprir seu papel de revitalização da educação brasileira, baseada, é claro, no novo paradigma. São elas:

a) da ótica fragmentada para ótica globalizadora;

b) da limitação de responsabilidade para sua expansão;

c) da ação episódica para o processo contínuo;

d) da hierarquização e burocratização para a coordenação;

e) da ação individual para a coletiva.

Depreende-se desta proposta que a gestão democrática da educação precisa ser um processo contínuo de coordenação da prática educacional coletiva, que se desenvolve de forma não fragmentada, num dado contexto histórico. E, certamente, todos os aspectos apontados têm suporte num novo paradigma para a gestão democrática da educação, onde tem destaque seu caráter mediador e transformador da realidade. Esse caráter mediador e transformador passa a ampliar, então, os aspectos envolvidos no processo de gestão, que se mostram através de facetas diferenciadas e que se transformam em meios para atingir os objetivos traçados no Proposta Educacional/Pedagógica.

Ratificando essa posição, Paro (1997) demostra que a gestão da educação

“pretende dar conta do real de forma mais precisa, tomando a atividade administrativa em seu caráter mediador na busca de fins estabelecidos pelo homem. Dessa forma, entra no rol das preocupações da administração, na escola, tudo que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos. Por conseguinte, é objeto de estudo da administração, em igual medida, tanto a coordenação do esforço humano envolvido quanto a organização e racionalidade do trabalho que se realiza para atingir os resultados desejados” (Paro, 1997- grifo nosso).

Nesse sentido, o caráter transformador que está subjacente ao conceito de gestão da educação, precisa estar refletido em todo o processo, isto é, em todas as dimensões dessa prática: pedagógica, financeira, de pessoal, de material e patrimônio. Todas precisam estar organizadas para transformar a realidade, na busca do atingimento dos fins previstos na Proposta Educacional/Pedagógica.

Importante ressaltar que as diversas dimensões da gestão têm um foco privilegiado que determina sua finalidade principal (a pedagógica) assentadas em ações-meio que viabilizam sua finalidade (pessoal, material, patrimônio, financeira, etc). Assim, a dimensão pedagógica tem um papel privilegiado e central na construção do Plano Municipal de Educação e no Plano da Escola. Ela traz para si a incumbência de transformar em realidade o desenvolvimento do cidadão que queremos formar. Para tanto, delineia um currículo adequado ao paradigma esposado e compatível com aquele sujeito-governante de que falamos. Nesse currículo, a escolha dos conteúdos e das metodologias deixa de ser uma tarefa aleatória, neutra e mecânica e passa a ser uma escolha comprometida e qualificada que poderá ser (ou não) viabilizadora de toda uma utopia educacional.

Como suporte ao desenvolvimento desse currículo, a gestão democrática da educação precisa instrumentalizar a escola e o município de forma a garantir as condições necessárias ao sucesso de sua prática educativa. Importante destacar que, assim como não existe um currículo pronto (modelo) que esteja adequado à realidade de cada município e a cada escola, da mesma forma, o município e a escola não terão, de início, todas as condições necessárias de que falamos, tornando imperativo que o(a) Secretário(a) de Educação e o(a) Diretor(a) Escolar estabeleçam metas e ações que objetivem criar essas condições. Isto quer dizer que o Plano Municipal e a Plano da Escola, ao terem a construção e o desenvolvimento do currículo como centro, precisam manter e ampliar em termos quantitativos e qualitativos os meios necessários para garantir a qualidade do processo educativo. Estamos falando em:

a) professores na quantidade suficiente para atender a toda a demanda;

a) professores com formação adequada e consciente de seu importante papel social;

b) materiais pedagógicos e equipamentos auxiliares do trabalho docente;

c) prédios, salas e espaços educativos em condições satisfatórias (ventilação, iluminação, tamanho, mobiliário );

d) recursos financeiros necessários para a manutenção e desenvolvimento do ensino -MDE (administrados de forma democrática).

Cada uma dessas dimensões será objeto de textos, discussões e oficinas em outros momentos do presente programa. Assim, cabe aqui apenas destacar a essência do processo de gestão da educação (a pedagógica) e quais o meios necessários ao cumprimento de sua finalidade, situando-os em sua devida importância.

3. A GESTÃO DA EDUCAÇÃO E A NOVA PRÁTICA EDUCATIVA

Que novas práticas requer a gestão da escola cidadã, como formadora de sujeitos emancipados, governantes na nova sociedade do conhecimento, pela inserção no mundo do trabalho?

Para que a escola e o município cumpram essa finalidade é fundamental que a organização e os processos internos sejam coerentes. Nesse sentido destacamos alguns princípios, valores, prioridades e elementos de um processo de gestão democrática comprometido com a escola “cidadã”.

3.1 Princípios, valores e prioridades da gestão democrática

O planejamento enfatiza a importância da organização orientar-se por uma filosofia institucional, por princípios e valores que presidem a ação. Esses princípios devem ser definidos pelo grupo e desenham o perfil da escola que se quer. No entanto, a filosofia da educação e os novos paradigmas de gestão, nos permitem destacar alguns que são coerentes com a especificidade da organização educacional.

• No sistema municipal de ensino o centro da ação é a escola e, na escola, o centro é o aluno, enquanto sujeito do processo, razão de ser da escola.

• O Plano Municipal de Educação e o Plano da Escola definem as políticas de educação do município e da escola, respectivamente.

• A interdisciplinariedade como metodologia situa o professor como educador, comprometido com o Proposta Pedagógica.

• A necessária abertura de espaços institucionais para implantação de experiências inovadoras, para o espírito científico criador e para a livre expressão da pluralidade.

• O eixo do poder situado nos conselhos (tanto o Municipal quanto o Escolar) – como elementos indispensáveis na gestão democrática. Uma desconcentração do poder que não nega a liderança do(a) Secretário(a) de Educação ou do(a) Diretor(a) da Escola.

• A agilidade e fidelidade das informações institucionais, gerando a transparência das ações e eliminando a dissimulação.

• A coerência entre o discurso e a prática.

• A cultura do querer fazer, no lugar do dever fazer.

• A suavidade nos modos e a firmeza na ação – como posturas básicas.

• O cultivo do clima organizacional positivo que leva as pessoas ao desafio da construção coletiva e à valorização, tanto profissional, quanto afetiva, que gera o prazer de freqüentar o ambiente do trabalho.

• O compromisso com a democracia, com a defesa dos direitos humanos, com a não-discriminação e com a preservação do meio ambiente.

A partir desses valores e princípios, um processo de gestão democrática que possa viabilizar a finalidade da educação municipal e escolar, necessita possuir algumas prioridades:

– o resgate do sentido público da prática social da educação;

– a construção de uma educação cuja qualidade seja para todos;

– uma ação democrática tanto na possibilidade de acesso de todos à educação,

– como na garantia de permanência e sucesso dos alunos;

– uma educação democrática que se revele uma prática democrática interna;

– uma gestão que situe o homem, enquanto ser pessoal e social, como centro e prioridade de sua “gerência”(Gracindo, 1997).

3.2 Elementos da nova prática

Um processo de gestão que seja democrático e que objetive a construção da cidadania brasileira, como vimos, não é um processo mecânico e sem compromissos. Ele só existirá na medida em que for garantida a autonomia e participação de todos, num clima e numa estrutura organizacionais compatíveis com essa prática.

a) Autonomia

Compreendendo, de um lado, que

“o conceito de autonomia está etmologicamente ligado à idéia de auto-governo, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias” e de que “ a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com a ‘independência’” na medida em que a “ autonomia é um conceito relacional … sua ação se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações” (Barroso,1998);

e, de outro, que

“É preciso ter presente que o processo educativo se realiza na sala de aula, não nos gabinetes burocráticos. É na escola que se realiza o Proposta Pedagógica. É lá que se concretizam as políticas educacionais” (Bordignon, 1993);

percebe-se que o novo paradigma de gestão precisa resgatar o papel e o lugar da escola como centro e eixo do processo educativo autônomo. Se o conceito fundamental da cidadania é o exercício da autonomia, a construção da emancipação, uma escola subserviente, mera reprodutora de “ordens” e decisões elaboradas fora de seu contexto, não cumprirá sua finalidade, pela simples razão de que ninguém pode dar o que não possui. A escola autônoma é aquela que constrói no seu interior o seu projeto, que é a estratégia fundamental para o compromisso com sua realização.

A estrutura legal e jurídica e as demandas do sistema educacional impõem, muitas vezes, condicionantes que limitam a escola na definição de políticas e diretrizes e no acompanhamento de ações. Mas, mais do que lamentar os espaços não cedidos pelo sistema, por meio do planejamento, as escolas e os sistema municipais podem agir pró-ativamente, explorando os espaços que esses condicionantes não tolhem e criando novos, negociados com o ambiente, garantindo sua legitimidade e gerando mecanismos de salvaguardas amortecedoras dos impactos negativos. A autonomia só é verdadeira e duradoura quando conquistada. As leis são, por natureza, conservadoras. A ação é que deve ser inovadora, criando o ambiente para as leis avançarem.

b) Participação

Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem definir claramente o sentido que lhe damos. E não raras vezes situamos a participação como mero processo de colaboração, de mão única, de adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência jamais será participação e nunca gerará compromisso.

Em primeiro lugar, a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se julga nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso da escola e do município a participação deve ocorrer por motivos profissionais. E, neste caso, constitui um processo de troca, que gera o compromisso.

Para Habermas (apud Gutierrez e Catani,1998) “participar significa que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos processos de formação discurssiva da vontade” ou seja, continuam a argumentar os citados autores, “participar consiste em construir comunicativamente o consenso quanto a um plano coletivo”. Para tanto, torna-se necessária a construção de espaços de participação, dentre eles os Conselhos (Escolares, Municipais, etc).

A quem pertence a escola pública? Se não houver a consciência de que a mesma pertence ao público, que constitui a escola e seu entorno, não haverá como envolver os atores, desencadear a efetiva participação. Se escola e seus objetivos pertencerem ao(à) diretor(a), ao governo, não há porque os professores, os funcionários, os agentes da comunidade, se sentirem comprometidos com ela.

Portanto, participação requer o sentido da construção de algo que pertence a todos e que tem diretamente a ver com a qualidade de vida de cada um, seja no sentido da realização pessoal e vantagens profissionais dos atores internos, seja pelos benefícios que dela advém, para os agentes externos. O compromisso, que gera a participação, requer a repartição coletiva do sucesso, não apenas da responsabilidade. A participação e o compromisso não se referem apenas à comunidade interna, mas deve buscar alianças com a comunidade externa, a quem a escola serve e pertence efetivamente, promovendo a cooperação inter-institucional.

Finalmente, a participação requer a posição de governantes, não de meros coadjuvantes, ou seja, requer espaços de poder. Portanto, ela só é possível em clima democrático. Participação é condição para a gestão democrática, uma não é possível sem a outra. Ambas são o fundamento de um clima organizacional positivo.

c) Clima organizacional

O clima organizacional determina a vontade dos membros de participar ou alienar-se da organização. A preocupação com o clima organizacional é fundamental à gestão de qualquer organização. Já não se trata de construir a “família feliz” por meio de festinhas, embora estas também possam fazer parte, mas como simples conseqüência de um conjunto de outras ações, não como estratégia. Trata-se essencialmente de estabelecer um ambiente em que as pessoas gostem do que fazem e sintam prazer em estar ali. Para isso é fundamental que

• A finalidade e os objetivos estejam claramente definidos e sejam conhecidos de todos os atores institucionais e participantes externos. A finalidade e os objetivos definem o projeto de qualidade da organização. Se a finalidade da escola é construir cidadania, seus objetivos não podem restringir-se ao “ensinar” conhecimentos acumulados. O conhecimento não é um fim, mas um meio. O saber é instrumento do ser. Assim, os objetivos da escola devem ultrapassar os objetivos dos programas de ensino, das disciplinas e das rotinas. Se a finalidade do Sistema Municipal de Ensino é apoiar, incentivar e garantir as condições para a concretização das Propostas Pedagógicas das escolas de sua jurisdição, ele não pode ser um mero “ controlador” das ações das mesmas. Por isso, definir objetivos implica identificar necessidades e problemas e priorizar as ações para a superação da situação, sempre no rumo do desejado. Ambos, (escola e município) precisam definir objetivos que devem constituir-se em desafios de superação gradativa das organizações que temos, para construir a escola/educação que queremos. Os objetivos do processo educativo, assim, devem transcender o mero “ensinar” e o “controlar” para alcançar a dimensão ética e política do aprender a aprender e do aprender a ser.

• As responsabilidades e ações de cada um estejam claramente atribuídas. As estratégias de ação para o alcance dos objetivos e as responsabilidades de cada um dos envolvidos na escola (alunos, funcionários, professores e dirigentes) devem estar claras. O professor deve ser situado não como responsável apenas por um grupo de alunos ou por determinada matéria, mas sim como um educador, comprometido com o projeto da escola.

• A direção seja concebida como a coordenação das “alteridades”, das diferenças entre os iguais. As diferenças e as oposições não existem para serem anuladas ou negadas, mas para contribuir com a pluralidade dos saberes, na construção dialética do projeto de qualidade da escola e do município.

• As pessoas sejam situadas como sujeitos, porque somente sujeitos são cidadãos, capazes de se comprometer e participar com autonomia. A subserviência nega a essência do processo pedagógico e nada constrói, a não ser servos.

• Os conflitos não sejam negados, mas mediados dialeticamente, pois são inerentes à condição humana emancipada e resultam da pluralidade dos saberes e visões de mundo, que constituem a riqueza da instituição. Precisam ser mediados, não pela busca do consenso que anula a diversidade, mas pela negociação que afirma o caminhar na mesma direção da finalidade, com a contribuição da diversidade.

• A informação flua límpida e transparente, pois é a matéria prima da gestão. Atores desinformados são atores descompromissados e não participativos. Aquilo que não pode ser revelado é porque, ou contém algo de errado, ou o gestor receia ser contestado (posturas não compatíveis com a gestão democrática).

• O respeito profissional seja cultivado acima das divergências. As relações interpessoais devem situar-se profissionalmente, valorizando o mérito para além e acima das amizades, o que não dispensa o cultivo da afetividade, da lealdade e da confiança mútua. O profissional precisa ser respeitado na plenitude de sua condição humana, incluindo a preservação da privacidade.

d) Estrutura organizacional

A questão fundamental na construção do novo paradigma de gestão se situa em como superar a concepção hierarquizada de poder e, portanto, de relações verticais, do sujeito para o objeto da ação. Viu-se que a verticalidade é incompatível com a intersubjetividade, enquanto concebida como relação entre sujeitos, portanto iguais e autônomos.

Mas como estruturar a escola e o Sistema Municipal, representando os diferentes papéis, responsabilidades, funções e as relações de poder entre eles, superando a concepção hierarquizada de quem manda e quem obedece? A visualização da nova concepção pode ser encontrada numa estrutura não piramidal, que estabelece relações circulares, situando diferentes esferas de poder na horizontalidade das relações intersubjetivas.

Essa estrutura tem como fundamento e princípio articulador a organização do trabalho pedagógico assentada nos eixos da interação, cooperação e solidariedade, internas e externa. Mais do que estruturas, são pensadas formas de ação. Nelas são privilegiadas as relações interpessoais e esferas de responsabilidade, mais do que relações de poder, estabelecendo processos cooperativos no plano do reconhecimento dos diferentes espaços de poder, com igual compromisso institucional e social.

O eixo da estrutura deve ser constituído pelo sujeito-objetivo, no caso da escola -os alunos e, no caso do Sistema Municipal – a escola. Ao redor deles (aluno/escola) se articulam os programas, que instrumentalizam a atividade-fim, e os mecanismos de apoio. A estrutura, tanto da escola como do Sistema Municipal, assim concebida quer dar à mesma a característica de organismo vivo, dinâmico, flexível, que permite a interdisciplinaridade interna e a interação com ambiente.

Adiante é apresentado o esboço da idéia de uma estrutura visualizada numa dimensão menos “organogramática” e mais “sociogramática”. Esta estrutura coloca o aluno no centro, pela simples razão de que ele é a razão de ser da escola e esta, o centro das ações do Sistema Municipal de Ensino. Ao redor deles se distribuem, em círculos que caracterizam a estrutura horizontal e as diferentes esferas de responsabilidade. Os círculos internos representam os programas de ação, com seus núcleos ou subprogramas, bem como o Conselho Escolar e o Conselho Municipal, que interagem com todas as esferas da estrutura. A esfera maior caracteriza a dimensão do coletivo, liderado pela direção, responsável pela articulação do todo da organização.

(FIGURA)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente à amplitude, dimensão e importância da gestão da educação em nível municipal e escolar, que destaca a elaboração, acompanhamento e avaliação do Plano da Escola e do Plano Municipal, que contêm, ambos, uma Proposta Educacional/Pedagógica que lhes dá direção e sentido, a pergunta que se impõe é: qual o perfil desejado de um(a) Diretor(a) de Escola e de um(a) Secretário(a) de Educação? Quais os requisitos necessários ao exercício destas funções?

O perfil desses profissionais deve conciliar as duas dimensões essenciais da própria Proposta: a técnica e a política. A qualificação técnica requer o domínio dos fundamentos da filosofia da educação e da pedagogia e o conhecimento dos processos de gestão de uma organização, tanto em nível macro (o município) quanto em nível micro (a escola). Os requisitos políticos requerem sensibilidade para perceber e se antecipar aos movimentos da realidade, capacidade dialética de negociação de conflitos nas relações interpessoais, sem negar as diferenças, coordenando as forças institucionais na direção de sua finalidade.

Na verdade, traçar o perfil desses gestores seria retomar as considerações trazidas a este texto, uma vez que aos mesmos cabe a responsabilidade de coordenar a construção, acompanhamento e avaliação do Proposta Educacional e da Proposta Pedagógica contidas nos Planos da Escola e no Plano Municipal de Educação. É claro que não se encontram “enciclopédias” de terno, gravata ou de vestido, ou ainda, se preferirem, de jeans e tênis. Mas, por outro lado, escolher um dirigente educacional é, em boa medida, escolher o futuro da educação no município. Por isso, há países mais desenvolvidos, que estabelecem a pós-graduação stricto sensu como requisito de qualificação para dirigir uma escola/um sistema, mesmo para a educação básica. No nosso caso, a LDB, no art. 64, estabelece que a formação do administrador da educação deve ser desenvolvida em nível de graduação (nos cursos de pedagogia) ou em nível de pós-graduação.

As discussões acadêmicas da área têm encaminhado duas posições bastante claras. De um lado, afirma-se ser fundamental que o dirigente educacional se aproprie do conhecimento historicamente acumulado na área e, de outro, que esse conhecimento não seja privativo do administrador/gestor, mas que esteja presente em todos os cursos de formação de professores, como condição que se faz para a participação em uma gestão democrática. Com isso, pretende-se superar o amadorismo encontrado, dando um cunho mais profissional à função dos dirigentes educacionais.

Cabe ressaltar, que o propósito ao desenvolver o presente texto foi o de tentar descortinar o árduo e importantíssimo trabalho dos(as) Secretários(as) Municipais de Educação e dos(as) Diretores(as) de Escola, frente aos grandes desafios que lhes são apresentados no seu cotidiano, demonstrando que, a partir do estabelecimento das políticas de educação descritas nos respectivos planos (Municipal e Escolar), que refletem a cidadania que queremos construir, compete à gestão implementar essa proposta, torná-la viva, num processo de constante avaliação. Enfim, a gestão democrática da educação em nível municipal necessita ser o principal instrumento para transformar o processo educativo em uma prática social voltada para a construção da cidadania, que se desenvolve numa escola cidadã.

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